الوقت المقدر للقراءة: 10–12 دقيقة

ما الذي ستتعلّمه؟

• معنى حبّ التعلّم ضمن تصنيف VIA لنقاط قوة الشخصية.
• الفروق بينه وبين الفضول والذكاء والتحصيل الدراسي وعقلية النمو.
• ما تقوله الأبحاث عن التعلّم والدافعية والرفاه، وحدود ما يمكن استنتاجه منها.
• طرق عملية لتحويل المعلومات إلى فهم ومهارة من خلال ممارسة تناسب ظروفك.
• كيفية ملاحظة الاستخدام الضعيف والمفرط والأمثل لهذه القوة في الحياة اليومية.

ما المقصود بـ«حبّ التعلّم»؟

في تصنيف VIA الذي قدّمه بيترسون وسيلجمان، يندرج حبّ التعلّم ضمن نقاط القوة المرتبطة بفضيلة الحكمة. وهو يتصل بالاستمتاع بتطوير المعرفة والمهارات، سواء حدث ذلك داخل المؤسسات التعليمية أو خارجها، ودون اشتراط الحصول على مؤهل رسمي. قد يبدأ التعلّم من أمر عادي: وصفة لم تنجح، أو معلومة تاريخية أثارت سؤالاً، أو أداة ترغب في استخدامها بثقة أكبر. تعود إلى الموضوع، وتجرّب شرحاً آخر، وتلاحظ أن شيئاً كان غامضاً أصبح أوضح. لا تحتاج هذه التجربة إلى شهادة في نهايتها كي تكون ذات قيمة، فقد يكون الرضا نابعاً من الفهم نفسه.

تخيّل شخصاً يتعلّم التصوير، ثم يبدأ في فهم سبب اختلاف المشهد نفسه باختلاف وقت النهار. يجرّب زوايا الإضاءة، ويراجع صوره، ويصبح مهتماً بتفاصيل لم يكن يلاحظها من قبل. قد يجد المتعة في اتساع قدرته على الملاحظة، حتى لو لم يعرض صورة في معرض أو يكسب مالاً من التصوير. يوضّح هذا المثال كيف تظهر القوة في نشاط بسيط ومحدد، بعيداً عن المشروعات الكبيرة لتطوير الذات. وليس مطلوباً أن ينتقل الشخص باستمرار إلى موضوع جديد كي يعبّر عن حبّه للتعلّم. فقد يمنحه موضوع واحد مساحة ممتدة للبحث والتجربة، ويتيح له أن يرى تقدّمه تدريجياً.

الفرق بين حبّ التعلّم والفضول والذكاء

يميّز معهد VIA بين البحث عن معلومات جديدة، المرتبط بالفضول، والاهتمام بتوسيع المعرفة وتعميقها، المرتبط بحبّ التعلّم. يفيد هذا التمييز في فهم القوتين، لكنه لا يرسم حدوداً صارمة بينهما في الحياة اليومية. فقد يدفعك سؤال عن نبتة إلى معرفة اسمها، ثم يدفعك اهتمام مستمر إلى فهم اختلاف احتياجاتها بين الفصول. ويمكن أن تعمل القوتان معاً خلال النشاط نفسه، كما قد تظهر أسئلة جديدة كلما تعمّق فهمك. لا يعني ذلك أن الاستكشاف الواسع أقل قيمة من التعمّق في موضوع واحد. فالاختيار المناسب يتوقف على غرضك، وما تريد معرفته، والوقت المتاح لك.

ويختلف حبّ التعلّم أيضاً عن سرعة الفهم أو الحصول على درجات مرتفعة. قد يحتاج شخص إلى شرح الفكرة أكثر من مرة، ويظل مستمتعاً بالمحاولة التي تقوده إلى استيعابها. وقد يحقق آخر نتائج ممتازة في الاختبارات دون اهتمام كبير بالمادة يتجاوز اجتياز متطلباتها. تؤثر جودة التعليم واللغة والمعرفة السابقة وإتاحة الوسائل المناسبة والوقت في قدرة المتعلّم على إظهار ما يعرفه. لذلك لا تكفي نتيجة مخيّبة للحكم بأنه يفتقر إلى هذه القوة، ولا تُختزل علاقته بالتعلّم في علاماته الدراسية. وعند تأمّل تجربتك، لاحظ الموضوعات التي تعود إليها، وما تجده من رضا حين تفهمها، إلى جانب الإنجازات التي يمكن للآخرين رؤيتها.

الدافعية تحتاج إلى ظروف داعمة

كثيراً ما يجتمع الاستمتاع بالتعلّم مع أهداف عملية واضحة. فقد تتعلّم لغة لأن استخدامها ممتع، ولأنها تساعدك أيضاً على التواصل في العمل. يميّز رايان وديسي (2020) بين ممارسة النشاط لما فيه من اهتمام ومتعة، وممارسته للوصول إلى نتيجة يقدّرها الشخص؛ ويمكن أن يتضمن كلاهما اختياراً نابعاً من قناعة. وتبرز مراجعتهما أهمية دعم الاستقلالية والشعور بالكفاءة والعلاقة بالآخرين في السياق التعليمي. توجّه هذه الأفكار انتباهنا إلى وجود خيارات ذات معنى، وتحديات مناسبة تتوافر لها المساندة، وعلاقات تقوم على الاحترام. ولا تتطلب أن تصبح كل مهمة ضرورية ممتعة في كل لحظة.

تخيّل مبتدئاً يختار بين مشروعين مناسبين لمستواه، ويتلقى ملاحظات محددة، ويستطيع طرح أسئلة أولية دون سخرية. تختلف هذه التجربة عن تجربة شخص يتلقى مهام غير واضحة، ثم يسمع فقط أن أداءه غير كافٍ. ومن هنا يمكن طرح أسئلة عملية: هل أفهم الغرض مما أفعله؟ وهل أستطيع تنفيذ الخطوة التالية؟ وهل يوجد من يساعدني على تحديد ما يحتاج إلى تدريب؟ أحياناً يكون تغيير طريقة الشرح أو توفير المساندة أنفع من مطالبة المتعلّم بمزيد من الحماسة. ويستحق الإحباط أن نفهم أسبابه قبل تحويله إلى حكم على شخصية صاحبه أو رغبته في التعلّم.

حبّ التعلّم وعقلية النمو

تتعلق عقلية النمو بالاعتقاد بأن القدرات قابلة للتطور، بينما يتعلق حبّ التعلّم بالاهتمام بتطوير المعرفة والمهارة. لا يجعل الاعتقاد بإمكان التحسّن كل موضوع ممتعاً تلقائياً، كما أن الاستمتاع بموضوع ما لا يمنع الشك في التقدّم الشخصي. فقد يحب شخص الرسم، لكنه يشعر بالإحباط لأن رسوماته لا تطابق الصورة التي يتخيّلها. هنا يفيد التفريق بين رغبته في التعلّم وتوقعاته بشأن سرعة التحسّن وطريقة تقييم عمله. فقد يحتاج إلى شرح تقني أدق، أو هدف أصغر، أو ملاحظات تساعده على رؤية ما تغيّر بالفعل. ولكل جانب من هذه الجوانب استجابة تختلف عن مجرد مطالبته بتغيير طريقة تفكيره.

وتحتاج نتائج تدخلات عقلية النمو إلى قراءة متأنية. فقد وجدت مراجعة ماكنمارا وبورغوين (2023)، التي شملت 63 دراسة، أثراً بالغ الصغر في المتوسط على التحصيل الدراسي، لم يبقَ دالاً إحصائياً بعد التصحيح لاحتمال تحيّز النشر. وفي تجربة مدرسية واسعة، وجد ييغر وزملاؤه (2019) فوائد للطلاب الأقل تحصيلاً، مع اختلاف الأثر باختلاف السياق المدرسي. لا تبرر هذه النتائج وعداً عاماً بتحسّن الأداء بمجرد تبنّي أفكار إيجابية. كما لا تثبت أي من الدراستين أن تغيير عقلية النمو يزيد حبّ التعلّم بوصفه قوة ضمن تصنيف VIA. ويظل التعليم المناسب وفرص الممارسة والملاحظات المحددة عناصر أساسية في أي خطة للتعلّم.

الاندماج والرفاه: ماذا توضح الأبحاث؟

قد يمنح التعلّم شعوراً ممتعاً بالاكتشاف أو بتطوّر القدرة على أداء شيء مهم. ووجد فاغنر وبينديوس وروتش (2021) ارتباطاً بين إظهار حبّ التعلّم في مجال التعليم والازدهار النفسي. لكن دراستهم اعتمدت على تقارير ذاتية جُمعت في وقت واحد، وكان معظم المشاركين من الشباب والنساء والطلاب أو ذوي التعليم المرتفع. لذلك لا تثبت أن التعلّم سبّب تحسّن الرفاه، ولا أن العلاقة تنطبق بالدرجة نفسها على الجميع. وتدعونا النتيجة إلى الانتباه للفرص التي تسمح باستخدام القوة في سياق مناسب. أما تحويلها إلى ضمان للسعادة فيتجاوز ما تسمح به الدراسة.

قد يوفّر درس مسائي، مثلاً، نشاطاً يستحوذ على الاهتمام، وروتيناً مفيداً، وفرصة للتواصل مع أشخاص جدد. تتداخل هذه التجارب، فيصعب نسبة أي فائدة إلى حبّ التعلّم وحده. وفي المقابل، قد تكون دورة صعبة ذات قيمة، مع أنها تترك المتعلّم متعباً أو محبطاً في بعض الأيام. ويمكن أن يندمج الشخص بعمق في نشاطه، لكن الاستمتاع المتواصل ليس معياراً واقعياً لنجاح التجربة. تستطيع تقدير التعلّم دون أن تستمتع بكل تمرين فيه. والأفيد أن تراجع معنى النشاط وإمكان الاستمرار فيه بمرور الوقت، بدلاً من انتظار الحماسة أو تحسّن المزاج بعد كل جلسة.

من جمع المعلومات إلى بناء الفهم

قد يكون حفظ شرح للرجوع إليه لاحقاً مفيداً، لكنه لا يوضح وحده ما ستفهمه أو تتذكره. فوجود مجلد مليء بالدروس يتيح لك الوصول إلى المصادر، دون أن يكشف قدرتك على استخدام المهارة. يمكنك التحقق من فهمك بإغلاق المادة ومحاولة شرح فكرتها الأساسية بكلماتك. ويمكنك أيضاً تجربة مهمة مرتبطة بها وتحديد الموضع الذي تحتاج فيه إلى المساعدة. تحوّل هذه الخطوات الشعور العام بأن المعلومات مألوفة إلى أسئلة محددة تستطيع مراجعتها. وقد تكتشف أن فكرة بدت واضحة أثناء القراءة تحتاج إلى مزيد من التفسير حين تحاول استخدامها بنفسك.

وجدت مراجعة دنلوسكي وزملائه (2013) دعماً واسعاً لفائدة اختبار الاسترجاع وتوزيع الدراسة على فترات متباعدة. وهذه أساليب لتحسين التعلّم، وليست طرقاً ثبت أنها تغيّر قوة شخصية. يمكنك تجربة أسئلة قصيرة تسترجع بها ما تعلمته، ثم مراجعة الإجابات وتصحيحها، والعودة إلى المادة في يوم آخر. وتتوقف الطريقة المناسبة على طبيعة المهمة، فتذكّر مفردات لغة يختلف عن تعلّم تشغيل أداة. وقد يجتمع اهتمام كبير بموضوع مع عادات دراسة لا تخدم فهمه جيداً. لذلك تستحق طريقة التعلّم المراجعة، إلى جانب مقدار الوقت الذي تخصصه له ومدى استمتاعك به.

التعلّم في حياة البالغين وأوقات التغيير

لا يحتاج تعلّم البالغين إلى الالتزام بجدول دراسي تقليدي. فقد يختار شخص يعود إلى الرسم بعد سنوات جلسات قصيرة في عطلة نهاية الأسبوع، بينما يحتاج موظف يتأقلم مع نظام جديد إلى تدريب منظم أثناء ساعات العمل. وتؤثر مسؤوليات الرعاية والموارد المالية والصحة وإتاحة المواد المناسبة في هذه الخيارات. قد تصف الخطة التي تتجاهل هذه الظروف يوماً مثالياً، لكنها لا توفر فرصة قابلة للتنفيذ. ابدأ بما هو متاح فعلاً، ثم اسأل عن شكل التعلّم الذي يناسبه. ويمكن أن يكون اختيار مشروع محدود الحجم تعبيراً واقعياً عن الاهتمام، دون حاجة إلى مقارنته بخطط الآخرين أو سرعة تقدّمهم.

وقد يكشف تغيّر ظروف العمل أو الأسرة حاجة تعليمية محددة. ربما تحتاج إلى فهم إجراء جديد، أو التعامل مع مؤسسة غير مألوفة، أو مساعدة شخص على استخدام جهاز. حدّد ما تحتاج إلى معرفته، والمصدر الذي يمكنك الوثوق بشرحه، والنقطة التي تصبح فيها معلوماتك كافية للبدء. فبعض الصعوبات تحتاج إلى موارد أو مساندة أكثر مما تحتاج إلى دورة إضافية. ويساعدك هذا التمييز على إبقاء التعلّم وسيلة مفيدة دون تحميله مهمة حل كل مشكلة بمفردك. إن الاستمتاع بالمعرفة لا يجعلك مسؤولاً عن تجاوز جميع العوائق بالدراسة، ولا يلغي حقك في طلب المساعدة.

تجربة عملية لاستكشاف حبّ التعلّم

اختر سؤالاً واحداً ترغب في فهمه بوضوح أكبر خلال الأسبوعين المقبلين. اجعل نطاقه محدداً، مثل تعلّم ضبط الإضاءة في صورة، بدلاً من وضع هدف واسع هو إتقان التصوير كله. اختر مصدراً مناسباً لمستواك، وحدّد ما ستحاول تنفيذه بعد الاطلاع عليه. وخصّص وقتاً واقعياً يتضمن فرصة لمراجعة الأخطاء، دون ملء كل وقت فراغك بالمهام. هذا الجدول تجربة قابلة للتعديل، وليس شرطاً لإثبات أنك تحبّ التعلّم. وإذا وجدت أنه لا ينسجم مع يومك مراراً، فغيّر الخطة قبل أن تستنتج أنك تفتقر إلى الدافعية.

بعد الجلسة، دوّن ما أصبحت قادراً على شرحه أو فعله، ونقطة ما زالت غامضة، وسؤالاً يستحق المتابعة. وعندما تعود، جرّب مهمة صغيرة قبل فتح الشرح مجدداً، ثم راجع أداءك. اطلب ملاحظات محددة إذا كانت المساعدة متاحة، ووجّه السؤال إلى الجزء الذي تعثرت فيه. وفي نهاية الأسبوعين، راجع ما إذا كان النشاط قد زاد فهمك، وهل ترغب في الاستمرار أو تضييق الموضوع أو تغيير الطريقة. يمكن أن تكون النتيجة المفيدة اكتشاف مصدر أوضح أو هدف أنسب لاحتياجاتك. فترك مادة لا تناسبك قرار بشأن تلك المادة، وليس حكماً نهائياً على قدرتك على التعلّم.

هذه الاقتراحات وسائل لاستكشاف سلوك التعلّم، ولا ينبغي عرضها بوصفها برنامجاً مثبتاً لزيادة حبّ التعلّم كسمة مستمرة. فقد وجدت مراجعة سيبولا وزملائه (2025) تفاوتاً في أدلة التدخلات بين نقاط القوة، مع عدم كفاية الأدلة لمعظم القوى الأربع والعشرين. ويهم هذا التمييز عند تقييم التقدّم: إتمام جلسة تدريب وتحسّن مهارة وتغيّر نتيجة استبيان أمور مختلفة. وفي هذه التجربة، يكون الدليل الأوضح هو ما تستطيع ملاحظته في فهمك وممارستك. اسأل عمّا أصبح أوضح، وما تغيّر في أدائك، وهل ما زال النشاط يستحق الوقت الذي تمنحه له. وتسمح هذه الأسئلة بمراجعة عملية، دون مطالبتك بإثبات تغيّر شخصيتك خلال مدة قصيرة.

الاستخدام الضعيف والمفرط والأمثل

قد يصف الاستخدام الضعيف موقفاً تتوافر فيه فرصة مفيدة للتعلّم، لكنك تتجنب مراراً طرح سؤال أو النظر في طريقة غير مألوفة. وقبل اعتماد هذا الوصف، افحص الظروف المحيطة بالموقف. فقد يفسّر الإرهاق أو الشرح غير المناسب أو الخوف من العقاب عند الخطأ هذا السلوك. ولا يصبح الشخص ناقصاً في قوته لأنه اختار الراحة بدلاً من الدراسة في وقت فراغ محدود. استخدم الفكرة لفهم موقف بعينه، لا لإلصاق صفة ثابتة بنفسك أو بغيرك. ويمكن أن يبدأ التغيير بسؤال صغير في بيئة أكثر دعماً، إذا كانت الفرصة متاحة ومناسبة.

وقد يظهر الاستخدام المفرط حين يزيح جمع المعلومات باستمرار النشاط الذي كان يفترض أن يساعدك عليه. ربما تواصل البحث عن كيفية بدء مشروع، بينما تؤجل محاولة أولى صغيرة وقابلة للتنفيذ. وقد يزاحم التعلّم النوم أو العلاقات أو الالتزامات حين يتوسع دون حدود واضحة. ولا يكفي الاستمتاع به وحده للحكم على ملاءمة توقيته وحجمه لحياتك. اسأل عمّا تحتاج إليه من المعلومات الإضافية، وهل وصلت إلى نقطة معقولة للتوقف عن البحث والبدء بالتطبيق. فقد تكون الخطوة المفيدة التالية تجربة عملية تتبعها ملاحظات، لا إضافة مصدر جديد إلى قائمة القراءة.

أما الاستخدام الأمثل فيعني تكييف التعلّم مع غرضه وسياقه. يمكن للمثابرة أن تدعم التدريب، وللإقدام أن يساعدك على تجربة ما هو غير مألوف، وللرؤية الشمولية أن تبقي الغرض الأوسع حاضراً. فقد تتعلّم ما يكفي لإعداد وجبة بثقة، ثم تجرّبها وتقرر لاحقاً إن كنت تريد التعمّق في الطهي. ويمكنك أيضاً دراسة موضوع لمجرد اهتمامك به، دون تحويله إلى مهنة أو مشروع يدرّ دخلاً. يتيح التوازن مكاناً للأهداف العملية وللمتعة التي تختارها بحرية، إلى جانب بقية متطلبات حياتك. وهو يتطلب مراجعة ملاءمة ما تفعله، لا الوصول إلى كمية واحدة من التعلّم تناسب الجميع.

مساحة للتأمّل

فكّر في أمر تفهمه اليوم وكان يبدو غامضاً من قبل. ما الذي ساعدك: شرح أوضح، أم تدريب متكرر، أم شخص صبور، أم سؤال ظل يشغلك؟ قد تكشف الإجابة نقطة بداية مفيدة لتجربتك المقبلة. ويمكن أن يظهر حبّ التعلّم في قرار عادي بالعودة إلى فكرة والبحث فيها وفهمها بدرجة أعمق. لا يلزم أن تصبح خبيراً في كل مجال تقترب منه، أو أن تجعل كل اهتمام التزاماً طويل الأمد. اختر ما يستحق انتباهك، وامنحه مكاناً مناسباً في حياتك، ولاحظ ما يصبح ممكناً مع اتساع فهمك.

المراجع

• Cebolla, A., Navarro-Siurana, J., Galante, J., et al. (2025). A synthesis of RCTs on psychological interventions fostering strengths and virtues: Evidence from 21 systematic reviews. Applied Psychology: Health and Well-Being, 17(4), e70069. https://doi.org/10.1111/aphw.70069.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266.
• Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023). Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. Psychological Bulletin, 149(3–4), 133–173. https://doi.org/10.1037/bul0000352.
• Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification, Oxford University Press.
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860.
• VIA Institute on Character. (n.d.). Love of learning. https://www.viacharacter.org/character-strengths/love-of-learning.
• Wagner, L., Pindeus, L., & Ruch, W. (2021). Character strengths in the life domains of work, education, leisure, and relationships and their associations with flourishing. Frontiers in Psychology, 12, 597534. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.597534.
• Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573, 364–369. https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y.